◇在日同胞問題欄

「在日同胞のメンタルヘルス1」

−私たちの「不安」と「危機」−

朴 月(パク・ウォル)

●はじめに

●学童期のメンタルヘルス

 

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●はじめに

 私は精神医学ソーシャルワーカー(精神保健福祉士)という職業柄、仕事として精神病や精神症などの病気を患い、障害を持つ方々とその家族の相談依頼に応じているのですが、依頼者の多くは病気や障害ゆえに生活に大幅な制限を受けて、就労ができないでいる人、つまり貧困の問題をあわせもつ人です。

 相談を受け、お話を伺いながら、特に同年輩や年配の方のお話に、その歩んでこられた生活史に共感することが多いようです。その人がライフサイクルのその時々の「危機」(クライシス)をどのように迎え乗り越え、いかに乗り越えられなかったか、そして、発症までの過程とその心理、社会的要因を考えるとき、個人の持つ資質や病理の問題以上に、この富める日本という国の貧しい社会福祉が、貧困・低所得者層に与える「生き抜いて行けないかもしれない」という「不安」の大きさや、その「不安」が人の精神に深い影を形成していく、つまり社会病理(社会が個人に及ぼす精神への影響)の問題にいつも突き当たるのです。

 社会が個人に及ぼす影響の大きさは、功罪と振幅をもちながら、そのライフスタイルを脚色しています。これは普遍的かつ不可避なことです。私たち在日同胞の場合もそうでしよう。そして、私たちが日本に定住する由来と独自の立場性を考えると、その時々に迎える「危機」の問題もまた独自の背景があるのです。しかし、民族が違い、社会成因的立場の違う、日本人と日本に定住する在日韓国・朝鮮人のそれが同じように認知され、固有の理解をされていないというのが現状ではないでしようか。この事については、社会福祉学の分野でも、精神保健の分野でもしっかりした調査・分析は出ていないようです。

 そこで本稿では、人のライフスタイルにおけるメンタルヘルスという観点から、在日同胞がつきあたる固有の問題と、それから生じる「不安」と「危機」について、少し考えてみたいと思います。数回にわけて、時期は@学童期A思春期から青年期B中年期の3つに限ります。

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●学童期のメンタルヘルス

 学童期は「精神分析で言われるところによると、性的リビドーが外界にむかい、物事への関心興味が高まり、よって問題行動はおきにくい安定した時期と考えられます」。確かにこの時期は変化の多い分、心も可塑性(かそせい)に富み、発生する諸々の問題も、一過性に終わる事も多いようです。しかし、現代の世相を見ますとそうも言い難く、不登校やいじめの問題をとって考えて見ても、思春期に起こってくる問題の前駆の時期と見た方が実情に見合っているようです。

 学童期も後期になると、仲間意識(グループ)が急速に発達し(前期では友達と交わって遊ぶ事ができるかということが主要な課題ですが)、「社会化」が主要な発達課題となってきます。このグループとは自発的な地域集団であり、共通の興味や行動の時間を共有する事に意義が見出され、そこに所属することで子どもたちは居場所を確保し、誇りを培ったりするのです。また、このグループで自分たちの社会的役割、地位の獲得、集団規範への同調、自他の異同の認識、自己尊重、大人からの自立、自己主張、協同と競争、責任と義務などを育成するのです。「対人交流」の基礎を学ぶ場なのだといえます。

 また、この時期には、級友たちに対して様々な局面で優越感や劣等感を感じはじめる時期であるということ、自らの出自を自覚しだす時期であるという特徴もあります。

 ここで在日同胞の子どもたちの場合を考えて見ましよう。今回は民族学校に通学する子どもと、日本の学校に通う子どもの2つのケースについて考えて見ることにします。

 まず民族学校に通う子どもたちの場合ですが、就学という問題を考えるとき、家庭、学校、地域の連携が不可欠であるということはいうまでもありません。しかし、民族学校自体の数の減少化(大阪府下16校)と在日同胞の居住地の分散化傾向が反比例する現状から見て、地域にある民族学校に通学する児童はほんのわずかな人数です。民族学校に通う子どもの多くは、電車・バスを乗り継ぎ、遠くの学校に通っているのです。これは、この子どもたちが自発的な地域集団に属さない学童期をおくるということを指します。放課後の広場から疎外されていると表現することもできます。もちろん通学する学校内で先記の体験は充分になされているであろうと理解できますが、遠距離通学ゆえ級友との放課後・休日の遊びや、対地域との親和性や連携は不充分にならざるをえず、(同胞密集地に暮らす子どもを除き)これは子どもたちの社会化を限定したものにしていくことだと見ることができます。

 そして反対語でありますが、私たちが生きるこの社会が、厳然とした差別社会だと考えると、仮に地域での交流がはかられたとしても、社会的良識が定着しない子ども間では、ある意味で残酷な差別やいじめが生じないかとの警戒が常につきまといます。

 社会適応能力の育成という点について、スムーズにいかなかった時を仮定してみましよう。社会にうまく適応できなかった場合です。社会に漠然とした「不安」を抱き、しかもそれが避けることのできないものと知ったとき、時として子どもは「不適応」の反応を示し、不登校やとじこもりという状態や、不定愁訴などといった身体の不都合を訴えたりするかもしれません。そして、こういった反応を示すことで、子どもたちは正体不明の「不安」から自らを防御しているのです。(心が無意識のうちに行うこういった作業を「防御メカニズム」といいます)

 一般に子どもの「不適応」問題は、@子ども本人A家庭の問題B学校の問題と分別されますが、私たちの子どもの場合を考えるとき、その心理・社会的因子としてC「限定された社会化」の問題をあげる必要があるのではないでしようか。この時期の親との心的距離や親離れといった点においても然りです。疎外された地域での活動を補完するものとして、子どもたちは家庭に(多くは母親に)その代替を求め、過度に親に依存的になる傾向が高くなるとも考えられます。ここでも「分離不安」からくる「危機」は高いといえます。同胞の子どもが持つ「不安」の背景として、初めての社会化が限定されることによって生じる問題が、固有の問題として見えてきます。

 次に日本の学校に通う子どもたちのケースです。就学は集団の中での自分の社会的なあり方を最初に知る機会です。小学校も中学年となると心理的には大人びたりと退行が混在します。同胞の子どもたちにとっては、自分が在日韓国・朝鮮人であることを知る(自覚)時です。そう、子どもたちも「私ってなに(なに人?)」と考えはじめ、実存的次元の悩みを持ちはじめるのです。またその心性においても自己を否定的にとらえたり、自己抑制(したくないけどする)(したいけどしない)が発達する時期であることを考えると、自分が韓国・朝鮮人であることをめぐって葛藤をかかえ、その葛藤はフラストレーション的かつ両価的なものであることが予想されます。ここでもやはり「不安」の発生が心配されます。だからこそというべきなのでしようか、こういう時こそ民族への帰属の問題についてコミュニケーション(出会い)が必要となってきます。

 ここでいうコミュニケーションの機会や対象は、特に限定される必要はないと思います。民族的な祭りや行事の場への参加でも良いと思うのですが、根底に親の民族感や帰属意識が強く影響すると考えられます。――日本学校の中で奮闘する「民族学級」」の存在意義の大きさを、ここで再確認するとともに、その数(大阪府下約170校で設置)の少なさも、また確認しましょう。

 では、出会いがない場合を仮定して見ましよう。周辺の誰も民族を教えてくれず、子どもが出自の問題に漠然とした「不安」を抱きつつ、在日韓国・朝鮮人の子どもとしての社会化に必要な適切なコミュニケーションが図られなかったとき、時として子どもは「民族問題」だけでなく、社会に対し回避的となったり、日本人の級友との仲間関係が形成できなかったりと言った「非社会」の問題を抱えてしまう可能性が高いと考えられるのではないでしようか。

 「非社会」もまた「不登校」「ひきこもり」という言葉におきかえることができます。ここでも私たちの子どもの前に立ちはだかる「不安」と「危機」が見えてきます。

 以上、2つのケースについて記した「不安」は、在日同胞固有の「不安」であり、「危機」の背景を考えることができるのではないでしようか。子どもたちの心の中にまで霧のように子の「不安」が生じ漂うとき、社会に在日の既成世代である私たちにできることは何でしようか?

 在日韓国・朝鮮人のメンタルヘルスを考えるときは、我々の立場から見る日本社会との関係性という視点に立ちきることが大切だと考えました。そのため、ある部分にだけスポットをあて、読者のみなさんの不安を煽るようなことを書いてしまったという結果になったかもしれません。また、私たちにできるこれらの問題に対する方策、「危機」にいたらぬための予防策についても考えたいですが、今回はここまでとします。

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